"Формирование языковых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра средствами визуальной поддержки».

Актуальность исследования определяется ежегодным увеличением рождаемости детей, имеющих те или иные нарушения психофизического развития разной степени тяжести, и требуют эффективных форм и методов коррекционной работы с ними. Рост количества детей с нарушениями связано с возникновением поражения центральной нервной системы, которые в основном возникают при пренатального периода, при патологии родов, или же при развитии патологий в течение первых трех месяцев жизни ребенка. Эти нарушения могут провоцировать расстройства, как когнитивных процессов, так и эмоциональной сферы ребенка, и проявляться в виде аутизма и других изменениях личности ребенка, которые распространяются и приводят к значительным социально-психологическим проблемам в семье и обществе. Именно поэтому возникает острая необходимость в поиске индивидуальных средств и методов коррекции данных нарушений, в разработке эффективных подходов к преодолению их наиболее выразительных симптомов и социальной адаптации детей к жизни в обществе. РАС занимает особую позицию среди детских патологий в связи с тяжестью, длительностью и влиянием на всю семью. Повышение интереса к проблеме аутизма и аутистических проявлений в РФ за последние десятилетия отображается в трудах известных ученых в сфере коррекционной педагогики, специальной психологии, психиатрии, медицины и генетики – С. Коноплястый, А. Литвиновой, И. Логвиновой, И. МарценковскОй, К. Островской, Т. Скрипник, В. Тарасун, М. Шеремет, Д. Шульженко и др., которые уделили свое внимание изучению причин возникновения и разработке методов диагностики аутизма, его дифференциации от других нарушений; совершенствованию подходов к воспитанию и обучение таких детей; поиска эффективных методов коррекции аутистических проявлений у детей. Проблемам развития, обучения и социализации детей с аутистическими нарушениями посвятили свои исследования Н. Базыма, Я. Крету, С. Ленив, А. Обуховская, М. Рождественская, А. Романчук, Х. Сайко, Т. Сак, В. Синев и др. Термин «аутизм» ввел в психологическую науку швейцарский психиатр Л. Каннер в 1943 году. Ученый впервые дал целостное описание синдрома, он определил его как ранний детский аутизм (РДА). Однако глубинные медико-психологические исследования детей с аутизмом были проведены совсем недавно (Н. Базыма, А. Обуховская, К. Островская, В. Синев, Т. Скрипник, Г. Хворова, Д. Шульженко). В международной системе классификаций МКБ-10, детский аутизм входит в рубрику «Общие расстройства развития »(F84) как часть раздела «Нарушение психологического развития » (Рубрики F80-F89). Здесь выделены формы общих аутистических расстройств: детский аутизм (F84.0) атипичный аутизм (F84.1) синдром Ретта (F84.2) другое дезинтегративное расстройство детского возраста (F84.3) гиперактивное расстройство, сочетающейся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4) синдром Асперґера (аутичный психопатия) (F84.5). По МКБ-11, аутизм относится к разделу «06. Расстройства психические, поведенческие и нейророзвития. Расстройства нейророзвития ». В версии МКБ-ноябре 2018 появилась диагностическая единица «расстройство аутистического спектра» (код 6A02). При этом, согласно МКБ-11, расстройство аутистического спектра делится на подтипы с указанием наличия / отсутствия расстройства интеллекта и указанием способности человека использовать «функциональный язык» (устный или письменный), то есть язык как средство для выражения личных нужд или желаний. Для диагностики аутизма, К. Островская предлагает использовать критерии нарушения функционирования ребенка в трех основных сферах: социальное взаимодействие, коммуникация, активность и интерес ребенка [9, c. 61]. В связи с пересмотром классификации расстройств аутистического спектра, в МКБ-11 и DSM-V диагностические пределы данного расстройства расширены, введенные диагностические характеристики нарушения интеллектуального развития и нарушения функционального языка. Теперь все дети со значительным дефицитом социальных навыков и реципрокного социального взаимодействия относятся к категории расстройств спектра аутизма. РАС классифицируется по наличию или отсутствием нарушений интеллектуального развития и нарушений функционального языка. Последний просмотр DSM-V (Диагностический и статистический руководство по психическим расстройствам, США, 2014) определяет центральным нарушением при расстройствах аутистического спектра устойчивый дефицит социальной коммуникации и социального взаимодействия. Трудности в сфере межличностного взаимодействия становятся весомой преградой в процессе социально-психологической адаптации этих детей. И особенно остро стоит эта проблема на начальном этапе вхождения ребенка к новому социальному окружению. Правильная диагностика аутизма связана с большими трудностями. Основная проблема заключается в умении отдифференцировать аутистические расстройства от других расстройств развития. Анализируя различные научные и методические источники, Т. Галаха выделяет такой спектр нарушений, обусловленных расстройствами аутистического спектра: инфантильный аутизм, аутистические расстройства, синдром Каннера, синдром Аспергера, нетипичный аутизм [3, c. 7]. Цель исследования – раскрыть формирование языковых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра средствами визуальной поддержки. Объект исследования - дети с расстройствами аутистического спектра. Предмет исследования – роль средств визуальной поддержки в формировании языковых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Задачи исследования: 1. Описать развитие речи детей с РАС. 2. Раскрыть роль визуальной поддержки в коммуникативно-речевом развитии детей с РАС. 3. Провести экспериментальное исследование языковых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра средствами визуальной поддержки. Методы исследования – теоретический анализ источников, методика "Сенсо-моторный профиль" Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников.

Внедрение визуальной поддержки дает возможность детям с аутизмом получить стали и неизменные ориентиры, постепенно направляют их проявления. Уместно применять именно графические стимулы, которые приобретают для этих детей статуса правил (законов). Правила оформляют в виде графиков, расписаний, алгоритмов действий, схем, отметок и тому подобное. Различные виды упорядоченных визуальных стимулов дают возможность ребенку с аутизмом ориентироваться в событиях недели, дня, перерывы (досуг), занятий (урока), отдельной задачи. Форматом расписания может быть альбом или папка с файлами, где размещены в определенной последовательности рисунки, фотографии, пиктограммы или надписи. Визуализированный расписание позволяет: организовывать свое время; понимать требования учителя, готовить к возможным изменениям; выделять важную информацию, формировать способность к самостоятельной целенаправленной работе, приобретать навыки саморегуляции. Средства оформления образовательной среды (продуманного классного менеджмента) это: стенды, плакаты, уголок детей, педагога (оригинальное представление детей и отдельное пространство - для учителя, где раскрываются их: захват, семья, события жизни), уголок актуального образовательного процесса (отображение полученного на занятиях общего опыта). Главные характеристики оформление стендов, уголков и др .: 1) личностная ориентированность в отношении детей и учителя; 2) постоянная изменчивость материалов; 3) участие детей - изменения осуществляют сами дети. Таким образом, трудности связанные с обучением детей с расстройствами аутистического спектра могут быть в значительной степени уменьшены при условии использование коррекционного подхода структурированного обучения в организации учебной среды и наглядном планировании. Подытоживая, отметим, что в каждой из систем вспомогательной альтернативной коммуникации есть свои слабые и сильные стороны. Так, внедрение жестового языка почти не требует изготовления учебных материалов, но предусматривает, что круг общения может быть ограничено кругом лиц, также владеют языком жестов. Система обмена картинками требует больших затрат на материалы, однако ее символы легко «читаются» заурядной, но готовой к общению человеком и, кроме того, PECS учит инициировать коммуникацию, что особенно важно для лиц с аутизмом. И наконец, считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что возможность помощи в развитии коммуникативно-речевых навыков детей с расстройствами аутистического спектра существует. Это, а также организация учебной среды и благоустройства активности учащихся с РАС с помощью методов структурированного обучения может значительно упростить их обучения. А альтернативные методы коммуникации, такие как жестовая речь, коммуникативная система обмена картинками, социальные истории являются теми вспомогательными орудиями специальной педагогики, которые выдержали испытания исследованиями по их эффективности в ситуации социальной взаимодействия при обучении детей с расстройствами аутистического спектра.

1. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2017. – (Особый ребенок). – 288 с. 2. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Костин И. А., Веденина М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – М.: Теревинф, 2015. – 224 с 3. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. – М.: Теревинф, 2015. – 160 с. 4. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию: книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М. М. Щербаковой; Под науч. ред. Л. М. Шипицыной, Д. Н. Исаева. – Москва, 2012 – 107 с. 5. Пласкунова Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма // Школа здоровья. – 2014. – №1. – С. 57–62. 6. Рыскина В., Лазина Е. Коммуникация с помощью картинок. – СПб.: «Эвричайлд», 2010 г. – 64 c. 7. Сансон Патрик. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. – М.: Теревинф, 2016. – 208 с 8. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. – М.: Теревинф, 2011. – 416 с. 9. Bateman B., Herr C. (2006). Writing Measurable IEP Goals and Objectives. Attainment Company, Inc. All Rights Reserved. Printed in the United States of America Second Edition. 10. Bellugi, U. & Klima, E. (2011). Sign Language. In:N. Smelser & P. Baltes (eds.) International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences (Vol.21, pp. 14066-71). Oxford, UK: Elsevier. 11. Bondy A., Frost L. (2012). A Picture’s worth: PECS and other visual communication strategies in autism. Bethesda, MD: Woodbine House. 12. Dettmer S., Simpson R. L., Myles B. S., Ganz J. B. (2010). The use of visual supports to facilitate transitions of students with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 15, 163-169. DOI: 10.1177/108835760001500307. 13. Dunn K., Curtis M. (2008). The incredible 5 point scale: Assisting students with autism spectrum disorders in understanding social interactions and controlling their emotional responses. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Company. 14. Hophins, G. Failure of the holding relations hips //I. of child Psychotherapy, 2017, Voll3 (l).-P.5-17. 15. Kanner, L Autistic disturbances of affective Contact // Classic readings in autism / Ed. Bу А. Donnellan. N.Y.: Coriginal Workc publ. 2015. P. 11-50; Nerv. Child, 1943. N 2, 3. P. 217-250. 16. Kanner, L. Child Psychiatry fourth edition. Springfield, III, Charless C.Thomas, 2012. 17. Kanner, L. Follow-up study of eleven autistic children originally reported in 2013. J. Autism Child. Schizo., 1:119-145,1971. 18. Kanner, L. Miniature Text booth of Feeble mind ness. New York, 2019. 19. Kanner, L. The affective psychoses in children. The American Journ, of psych, 2011. 20. Krantz, P.J, MacDuff, M.T, McClannahan, L.E. – Programming Participation in Family Activities for Children with Autism: Parent’s use of photographic activity schedules. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 137-138. 21. Marlene J. Visual Supports for People with Autism: A Guide for Parents and Professionals // Cohen Paperback, Woodbine House Inc., 2015. 226. 22. Mesibov G. B., Shea V. The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based Practice (2010). Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 40, № 5, p. 570 – 579 23. Mirenda, P. (2013). Toward functional augmentative and alternative communication for students with autism: Sign Language, graphic symbols, and voice output communication aids. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34, 203-216. 24. Prizant B. M., Schuler A. L., Wetherby A. M. and Rydell, P. (2017). Enhancing language and communication development: Language approaches. In: D. J. Cohen and F. R. Volkmar (Eds.). Handbook of autism and pervasive developmental disorders. New York: John Wiley and Sons. – 605p. 25. Schopler, E. and Reochier (1990) Individualized Assessment and Treatment for Autistic and Developmentally Disabled Children. Vol 2: Teaching Strategies for Parents and Professionals Austin. IX Pro Ed., 1992. 26. Schopler, E. et al. Individualized Assessment and Treatment for Autistic and Developmentally Disabled Children, Vol. 1: Psychoeductional Profile Revised (PEP-R). AustinJXLPro-Ed, 2010. 27. Shane, H. C., Laubscher, E. H., Schlosser, R. W., Flynn, S., Sorce, J. F., & Abramson, J. (2012). Applying technology to visually support language and communication in individuals with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders, 42(6), 1228-1235. DOI: 10.1007/s10803-011-1304-z. 28. Turkington C., Anan R. (2017). The encyclopedia on autism spectrum disorders. frоm www.factsonfile.com. (дата обращения: 27.01.2020) 29. Virues-Ortega J., Julio F., Pastor R (2013). The TEACCH program for children and adults with autism: A metaanalysis of intervention studies // Clinical Psychology Review, 33 (8). – Р. 940-953. 30. Соmmunication-based intervention for problem behavior: a user's guide for producing positive change/ by Edvard Carr, et. al. (2010) New York: Brookes Publishing Co., Inc. - 251p.